Communication friendly buggies
As a British trained Speech and Language Therapist, I always keep an eye on what is going on ‘back home’ in the world of child development. I recently came across a campaign by Britain’s ‘National Literacy Trust’ to urge buggy manufacturers and retailers to make pusher-facing buggies more easily available to parents, in a bid to improve communication skills among pre-schoolers.
Young children spend a considerable amount of time each day strapped into buggies. This could be an ideal time for parents or carers to talk to their child, pointing out things along the way or responding to the things that grab their child’s attention.
But most children’s buggies face away from the pusher, making eye contact impossible and conversation between adult and toddler difficult.
The problem is, pusher-facing buggies are not very easy to come by; only a few high-priced buggies offer the facility to have the infant facing the adult. That’s why The National Literacy Trust initiated the campaign to make pusher-facing buggies affordable and more widely available; a survey carried out in 2005 showed tremendous support from parents and professionals alike.
Kamini Gadhok, chief executive of the Royal College of Speech and Language Therapists, says that by facing a child when pushing them in a pram or buggy, parents and carers will increase eye contact and have more opportunities to stimulate talking at an important stage in the development of a child’s language abilities.
James Law, professor of Language and Communication Science at Queen Margaret University College Edinburgh, believes:
There is nothing sadder than watching parents pushing buggies, perhaps wearing headphones, completely cut off from their child. The buggy which faces towards the parent provides the parent with all sorts of opportunities for interaction, making the trip all that more enjoyable for both parties.
Is your buggy ‘communication friendly’? Why not ask your buggy manufacturer if they produce pusher-facing buggies? By making the manufacturers aware of the benefits, this campaign could be spread for the benefit of parents and children all over the world.
Finally, I found this thought-provoking video that demonstrates how it feels for a baby to travel in a forward-facing buggy, to be pushed into the unknown. This video comes from Norland College, UK, a centre for early year’s education and training.
In particular look at:
- 0:20 – the buggy is squeezed between two parked cars
- 0:56 – a crowd of people jostle past the buggy
- 1:43 – while waiting to cross the road, a 4×4 vehicle comes dangerously close to the baby
- 2:26 – automatic doors almost swing into the buggy as they open
- 8:20 – the buggy steers between a forest of legs
- 9:16 – as mum chats to the cashier, the buggy is abandoned down below
After watching this video, I was reminded of mothers in indigenous communities across the world who do not have access to any kind of buggy; they carry their infants on their front or back, the mother being a buffer or protector between them and the world, a point of reference, a secure anchor. The infant is close to the mother’s head and sees everything the mother does, hears everything she says and is right there to be involved in communication exchanges with her. Whilst we can enjoy the luxury of being able to push our child on wheels, it’s clear we can learn some tips from those who have to make do with less.
La Navidad...
El periodo navideño se acerca y como cada año, nos vemos rodeados de bonitas luces, canciones repletas de mensajes positivos y tradiciones que reúnen a las familias. En muchos casos es la época más feliz del año (especialmente en el caso de los niños). Sin embargo, también es un periodo triste y nostálgico en el que nos acordamos de los que ya no están con nosotros y su ausencia se echa mucho en falta…
En aquellas casas en dónde los conflictos son habituales y la convivencia es difícil, estos tenderán a salir más a la superficie. Allí dónde la situación económica es muy complicada, las limitaciones se verán magnificadas… Es un momento en el que se potencian las características de cada familia y se viven con más intensidad. Para lo bueno y para lo malo.
Por este motivo, la Navidad puede ser una oportunidad para poner en práctica cosas que queremos o deseamos para los nuestros y que, normalmente, por limitaciones de tiempo y obligaciones diarias, no podemos llevar a cabo en otras épocas del año. Si la convivencia es difícil habitualmente, es importante aprovechar esta época para buscar modos de relacionarnos que sean gratificantes y nos devuelvan lo positivo de esas relaciones.
Sin embargo, muchas veces le dedicamos demasiada atención a aquello que es secundario (las compras, la comida y bebida,…) y nos olvidamos de lo que realmente importa: el tiempo compartido y disfrutado con los seres queridos (especialmente con los hijos). No nos damos cuenta de que el recuerdo de una experiencia vivida, disfrutada y compartida con los nuestros es un regalo que perdura toda la vida y no “caduca” ni se “estropea”.
En la sociedad actual los hijos están tan necesitados de atención que muchos de ellos preferirían estar con sus padres antes que recibir regalos.
Las fórmulas para hacer esto posible son casi infinitas pero han de adaptarse a las características de cada familia. Y no se requieren grandes inversiones de dinero para construir vivencias profundas y gratificantes.
Una tarde dedicada a jugar en familia a las cartas o a algún juego de mesa, a fabricar adornos o a pasear y hacer alguna actividad al aire libre es algo que los hijos valoran mucho. En otros casos, tener un presupuesto para poder realizar algún viaje o actividad en familia durante estas fechas puede ayudar a fortalecer los vínculos familiares.
Las actividades que se disfrutan, pueden repetirse año tras año, y acabar convirtiéndose en tradiciones familiares cuyo recuerdo evocara momentos felices.
Estas actividades requieren una implicación y dedicación plena y consciente lejos de las distracciones constantes (como los teléfonos móviles y demás aparatos electrónicos). Incluso una simple conversación, en la que uno se abre y comunica temas personales, y el otro u otros escuchan de forma activa y plenamente implicados, puede convertirse en una experiencia unificadora y agradable.
En definitiva, con un poco de esfuerzo y cierta planificación, estas fechas pueden ser realmente especiales y contribuir a hacernos sentir más unidos a los nuestros y más en paz con nosotros mismos.
Stress-less Christmas in 6 Steps. Coaching for a Genuinely Merry Christmas Experience
Is it really already the end of November? The autumn winds are blowing even here in Madrid and, most importantly, the Christmas season is about to begin. You might be looking forward to the festivities with joy… or dread the stress that Christmas more often than necessary brings along. Today we want to suggest a simple Coaching exercise that can help you get through the year’s end with more fun and less of the struggle.
Coaching is a process that involves asking the right questions and then coming up with an action plan that puts your insights into practice. So take a pen and notebook to jot down your answers. I promise that these 30 minutes invested in planning will pay back very soon.
Let’s get started:
- Pick your Stressless-Christmas slogan.
We said we wanted to make this fun. So let’s start by finding an inspiring, yet down to earth Stressless Christmas slogan that will put a smile on your face and help you through the tough moments. What would you like to say to yourself to relax, feel more at ease and remember that this year can be different?- Keep calm, keep cool.
- This shall pass, too.
- Less is more.
- Nobody’s perfect.
- Simplify!
- All you need is love.
- Have a break, have a …
- What would __________ (put in the name of someone really easy-going) do?
Now, write your slogan on a little card and keep it handy. You can also post it onto your bathroom mirror or fridge (some of the action might be taking place in the kitchen these days).
- Define your areas of focus.
Christmas is a complex time. So many different areas can turn easily into chaos and cause frustration. Shopping for presents, preparing food, planning trips to meet friends and family, organizing parties and dinners, interactions with others, decorating… if we don’t prioritize, things might seem overwhelming.
What general areas of concern come to mind when you think about Christmas? Write them down, and stick to a maximum of ten, as you want to keep this manageable. If you have more, you definitely need to look into delegating or sharing responsibilities on some projects. Prioritize them in a list from 1 to 10, being one of highest priority and ten lowest. This is what you will work on. If you had more, decide now how you can simplify and delegate items.
- Get a clear vision
How you would like Christmas 2013 to look like in each of these areas? One short statement per area is enough. Make sure to include positively framed statements that are clear, specific and realistic. Statements like “No silly arguments”, “Not get overwhelmed with the groceries” or “Not stressing out during the Christmas shopping” should be re-written into something like: “Have fun with my cousins during our family dinner despite the differences and unavoidable frustrations”, “Make a list of meals and needed ingredients by December 10th and have most of the groceries delivered (!) by December 20th” and “Bring the kids to my parents on December 7th and 14th to go find my Christmas gifts and use online shopping options as much as possible”.
- Identify how to best sabotage yourself.
You said you wanted to have a good Christmas experience? Be aware that the most important ingredient in the equation is… YOU! Yes, there is other people around (loads of them probably), but this is not about blaming others. Forget about what’s out of your control and take responsibility for yourself. Identify possible barriers and typical pitfalls that use to get you off track. Sometimes in order to succeed we need to know how to fail. So take a moment to write down all the behaviors, habits or attitudes that would definitely sabotage your Stressless Christmas. It will be easier to avoid them, once you have identified them.
Here are some favorites:- Not planning in advance, leaving things to the last minute
- Get caught up in unnecessary worries about details
- Wanting to do it perfectly
- Thinking I can do it all by myself
- Negative inner dialogue like: “I can’t do it” or “or “Always the same” or “Can’t anybody ever (fill in the blank)”
- Start a political discussion over dinner.
- Define the reward
Motivation and persistence both depend on the reward, on the “what’s in it for me”. Therefore one of the most important questions to ask yourself is: What am I doing this for? Careful, we are not asking why, we are asking what for. What is the meaning of this effort? What will you get from all these attempts? In this last step try to define your personal motivator, a reward that is attainable and fulfilling to you. By writing it down you will appreciate it, even more, when the moment has come.
Please find at least 5 endings to this statement and write them down:
I want to make this happen, because…- I will feel so grateful when I see everybody together.
- We are creating a beautiful family tradition for our kids.
- Christmas is about love and peace -and I want to feel it.
- The pictures will be so much fun to look at afterwards.
- I deserve to take it easy to start the New Year with lots of fresh energy.
Look at this list when needed. This is what a stress-less Christmas is for – it’s worth it! I wish you a wonderful and truly merry Christmas Season!
El papel del profesor de apoyo a domicilio
El actual responsable del servicio de profesores de apoyo en el aula y a domicilio de SINEWS, nos habla de su experiencia con P.P., un niño de 14 años que cursa 3º de E.S.O. diagnosticado de Déficit de Atención con Hiperactividad con el que ha trabajado durante casi un año.
Visito a P. tres días por semana en su casa. Las sesiones de trabajo duran dos horas. El caso ofrece un ejemplo muy ilustrativo de la filosofía que tenemos en SINEWS con respecto al servicio: No le des el pez, enséñale a pescar.
La principal preocupación de los padres de P. era su bajo rendimiento académico. Ambos son personas que han trabajado duro en la vida para alcanzar el éxito profesional. Son conscientes de las dificultades que el TDAH plantea a P. pero también de su buena capacidad y se sentían frustrados porque sabían que con esfuerzo P. podría conseguir lo que se propusiese y lo veían muy desmotivado.
El primer paso fue un análisis detallado de la forma de estudiar y de manejarse con las tareas académicas de P. Se hizo evidente entonces que el chico tenía muy buenas capacidades y ganas de hacerlo bien. Los problemas detectados eran una mala organización y gestión de su tiempo, dificultades de concentración, escaso o nulo manejo de la agenda escolar, una importante falta de motivación, creencias erróneas sobre sus logros/fracasos y falta de previsión de consecuencias a medio-largo plazo.
P. es un estudiante que suele subestimar el tiempo que le va a llevar realizar las tareas o preparar exámenes. Por ello, planifico diariamente con él los pasos que debe ir dando, de la siguiente forma:
- Creamos un calendario en el que, de forma diaria, se apunten todas las actividades pendientes con la fecha en la que deben estar preparadas. Segmento esta información en partes y asignamos un tiempo determinado a cada tarea. Esto también queda reflejado en el calendario. Aunque al principio me encargo de esta distribución de tiempos básicamente yo misma, poco a poco, lo voy delegando en el niño para que sea él quien se planifique.
- En ocasiones, le pido que estime el tiempo que le llevará terminar algo, retiramos los relojes y le pido que realice la tarea. Después se comprobamos el tiempo que ha consumido y se comparan los tiempos estimados y reales para que pueda comprobar la diferencia. Los chicos con Déficit de Atención suelen tener mal sentido del tiempo y tienden a subestimar lo que tardarán en completar un ejercicio o en estudiar un tema por lo que se les echa el tiempo encima.
Ante las dificultades de concentración, lo que mejor me ha funcionado es dotarle de técnicas de estudio que fomenten su implicación y aprendizaje activo tales como:
- crear conjuntamente técnicas mnemotécnicas
- realizar mapas conceptuales
- mapas mentales
- apoyarse en imágenes para completar y/o sustituir información verbal
- vídeos
- anotaciones en los márgenes
- encontrar ejemplos
- buscar el sentido práctico…
Así mismo, programarse descansos, en los que él debe salir de la habitación y realizar alguna actividad que no implique esfuerzo cognitivo, es esencial para poder mantener la concentración ya que el tiempo que estos chicos pueden estudiar rindiendo sin interrupción es más limitado.
Me gustaría resaltar el uso de la agenda escolar como una clave del éxito con P., por lo que además de indicarle verbalmente a él la importancia de su uso, hemos implicado a su colegio donde le han situado cerca de compañeros que puedan ejercer de “tutores informales” con este aspecto. Ante situaciones específicas también he planteado un modo de economía de fichas por el que se pactan consecuencias positivas (premios) si consigue mantener al día la agenda.
Antes de los exámenes, realizamos simulacros donde discutimos la mejor manera de organizar el tiempo (con un tiempo estimado por pregunta) así como la forma de expresar los conocimientos, plasmando esquemas previos con ideas claves a desarrollar. En este sentido, también hemos pedido apoyo a la escuela para que se reduzca el número de preguntas y/o se le administren de forma separada.
Una vez recibida la calificación, analizo con él los resultados, sean positivos o negativos, e intentamos revisar los exámenes cuando es posible y analizar los factores que han podido haber influido en el resultado. Hago siempre hincapié en todo aquello que es interno y controlable, siendo el esfuerzo lo que más valoro, e intentando minimizar las falsas creencias acerca de la suerte o el azar.
Para ayudar a P. con su falta de motivación ha sido esencial tener en cuenta que P. es un chico que agradece enormemente el refuerzo verbal positivo y el reconocimiento social por parte de los adultos.
Los elogios y críticas positivas al trabajo bien hecho y al esfuerzo considero que han sido y son de gran ayuda, incluso ante pequeños logros.
Un proceso de enseñanza-aprendizaje en el que se fomente la creatividad, se realicen actividades diferentes y cercanas a la vida diaria ayudará en gran medida a aumentar sus ganas de implicarse en un aprendizaje activo.
Para terminar, me gustaría reseñar que cada niñ@ es diferente y único, que se debe respetar y fomentar su desarrollo de forma individualizada; tod@s tienen sus puntos fuertes, aspectos en los que destacan positivamente, sólo hay que buscarlos y encontrarlos, ya que de valorarlos y potenciarlos depende el éxito.
The advantages of being bilingual
To have another language is to possess a second soul.
Charlemagne
If you asked people whether they would like to be bilingual I think most people would say “Yes” without even thinking about it. Bilingualism is now generally considered something positive and highly desirable but this has not always been the case.
Until relatively recently it was thought bilingualism could be detrimental to a child´s learning and general development and there are still many myths surrounding the subject. Some people might think “how confusing for a child to have to learn two languages, poor thing!”
However, recent studies have painted quite a different picture. It has become obvious that a child can cope with two (or more) languages and even adults can learn and use a language other than their mother tongue, although, unfortunately, as we all know, this entails a bit more effort. As we also know, we live in a globalised world, where speaking more than one language is becoming ever more necessary, with thousands of people studying languages, high mobility rates within countries and many mixed couples bringing up their children bilingually. It may well be that in the future being bilingual will be a common occurrence, which hopefully will lead to a better understanding of the issue.
So what has changed in recent years, what do we now know about bilingualism? There have been a series of studies that have helped to see bilingualism in a more positive way.
Even though it is not yet known exactly how the brain stores different languages, recent studies have shown how bilingual people perform different tasks. It seems bilingualism promotes the individual’s creativity and ability to solve problems, by enhancing mental flexibility, and enables situations to be perceived in a different way. It is thought that increased metalinguistic awareness creates a way of thinking that is more open and objective. However, this improved mental flexibility that develops in bilingual people influences more than their problem solving or linguistic skills; language appears to change the way the world is perceived in individuals that speak different languages.
What is more, new research explains how speaking more than one language may translate to better mental health as some recent studies have correlated bilingualism with the delayed onset of dementia for as long as 5 years. It could be that being bilingual can offer protection from the symptoms of dementia and this would also suggest that the increasing diversity in our world populations may have an unexpected positive impact on the resilience of the adult brain.
From a cultural and social point of view, the advantages are also obvious. It is not just speaking more than one language; it is also the opportunity to participate in different cultures, being able to speak to people from different parts of the world and also understanding their literature, songs, cinema or traditions. This means that bilingual people are usually more open-minded, listen better and are more appreciative of different cultures; think of all the things you can access by not having that language barrier when travelling abroad.
It is also clear that nowadays speaking more than one language can be very useful when searching for a job either in your own country or for finding work opportunities abroad. It has become an asset that makes a candidate stand out from the rest and in other cases, it is an essential requirement for the job.
Although there are many positive aspects about being bilingual, undoubtedly it is not always easy to achieve, especially when a family is not bilingual and a child does not learn another language from an early age. Even in the case of bilingual families, we must remember that language is something that is alive, dynamic, constantly changing and expanding but unfortunately, it can just as quickly deteriorate or be forgotten if not used. Language depends on the circumstances and situations you find yourself in and the need to use it. So if you are bilingual it is important to continue to reinforce all your languages and if you are not, why not start learning a new one!
Remember,
If we spoke a different language, we would perceive a somewhat different world.
Ludwig Wittgenstein
Por qué el jugar no es un juego
Si pedimos a un adulto que piense en un momento feliz de su infancia, obtendremos múltiples respuestas pero de seguro, la mayoría de ellas tengan algo que ver con la actividad más deseada de la niñez: el juego.
Los expertos en salud mental siempre han hablado de la importancia del juego en los años infantiles, pero ¿por qué es tan vital para la integridad de un niño el jugar?
A través del juego los pequeños conocen el mundo que les rodean, se relacionan con el y sus elementos, lo procesan, aprenden a interactuar con otros, expresan sus pensamientos, ensayan roles de la vida adulta y crecen física, emocional e intelectualmente. De hecho es tal la importancia de esta actividad que ha quedado reconocida por la Comisión de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos como un derecho fundamental de cada niño.
Aquellos que estamos en contacto continuo con niños (bien porque nuestra profesión gire en torno a ellos, o bien porque formen parte de nuestras vidas de la manera más cercana posible, dándonos una identidad y con ella una función de padres, tíos, abuelos…) somos testigos del placer y alegría que invade a los pequeños al correr, construir, disfrazarse, acunar, pilotar, lanzar o ser (por un momento) alguien distinto…
Los beneficios de una infancia rica en horas de juego son extensos:
- Los niños utilizan (a la vez que desarrollan) la creatividad y la imaginación; construyen un mundo sobre el que tienen dominio, encontrándose con la posibilidad de incidir en el, lo que permite superar miedos y practicar roles diversos
- Desarrollan habilidades sociales y de interacción a la vez que exploran gustos y construyen su identidad, pasando también por un aprendizaje de estrategias de negociación, resolución de conflictos y defensas de los propios intereses
A través de sus fantasías puestas en acción, los pequeños nos ofrecen una ventana para entenderlos mejor y comprender sus percepciones y frustraciones, sin la necesidad de demasiadas palabras. Es por ello que un tiempo de juego “no estructurado” entre padres e hijos es tan vital para un niño como beber o respirar.
Mientras la carga académica y la preocupación por los deberes adquieren una importancia contundente, el tiempo dedicado a jugar se ve relegado a un tercer plano.
Si a esto se suma el cansancio que conlleva para los padres cumplir con sus responsabilidades diarias y la prisa y la demanda a la que se enfrentan en estos tiempos no sólo los adultos, sino también los pequeños, la verdad es que queda poco tiempo y pocas energías para meterse debajo de una cama o unos cojines y “fulminar a los malvados” al “ganar la pelea” o tal vez para “llevar al bebé que está malito al doctor después de una larga noche de llantos y atenciones”.
Los padres pueden hacer y hacen muchas cosas por sus hijos, pero sin duda alguna una de las que más les va a marcar y ayudar es jugar con ellos. Lo que se construye entre un pequeño y un adulto al jugar es casi tan mágico como el juego mismo. El juego es una manera de vinculación estrecha entre padres e hijos, es una manera de hacer llegar el mensaje de: “eres importantísimo y te quiero dar y estoy dando toda mi atención”. Pensemos, por un segundo, lo que podemos ayudar a construir en un pequeño con un mensaje así.
Para existir utilizamos el tiempo que nos ha sido dado, pero para lo trascendental, si hace falta, el tiempo hay que fabricarlo. Acompañemos, construyamos, riamos, sintamos, mediemos, queramos a nuestros niños: Juguemos con ellos.
Departamento Psicológico, Psicoterapéutico y Coaching
Psicóloga
Niños, adolescentes y adultos
Idiomas de trabajo: Español e inglés
Benefits of having pets in children’s social-emotional development
Did you know that pets help your children develop better? Pets are not only a source of entertainment; they also encourage and facilitate your child’s social and emotional growth.
Whether it is a turtle or gold fish, a dog, cat, a bird or a horse, children enjoy the companionship offered by animals. A child’s social and emotional development can all be encouraged by interaction with the family pet. In new research into the bonds between humans and animals, therapists are discovering that pets provide psychological benefits that will be very important for the individual in later life.
A good relationship with a pet can help in developing non-verbal communication and compassion. Being able to read nonverbal behaviour enhances communication in humans. Teaching children to stay alert, and respond appropriately to a pet’s nonverbal behaviour develops observation skills and teaches them to take into account others preferences.
Children also learn that pets deserve respectful treatment, just as they do. Parents and children frequently share in taking care of the pet, which suggests that youngsters learn at an early age how to care for and nurture a dependent animal. They’ll realise that all living things have needs and feelings and that animals, like humans, get hungry, thirsty and tired. Sometimes they feel like playing, sometimes they don’t and just like children they get scared by loud noises. When a child knows a pet depends on them for the vitals of life (food, water, shelter) it encourages the child to feel accountability and helps develop a conscience and sense of responsibility.
Furthermore, children are usually receivers of care, so having pets puts them in the position of the caregiver. They learn to anticipate, recognise, and respond to their pet’s needs. For example, at the vet’s office children become sensitive to their pet’s fear and anxiety and being able to soothe these feelings prompts children to develop loving and kind behaviours. These acquired abilities, will then promote healthy and caring social interactions.
Pets can also facilitate other aspects of emotional development such as self-esteem, self- confidence and empathy as animals accept us for who we are. When a child is attached to a dog or cat, they learn to express themselves in more ways and they learn to relate better. When we communicate or interact with animals, we often make assumptions based on animal’s behaviours in order to interpret their responses. These experiences significantly contribute to the development of children’s empathy. They develop the ability to understand the thoughts, actions, and intentions of the animals, especially when these differ from one’s own. Children develop the ability to predict or explain others actions and to make attributions to another’s intentions. An animal’s inability to speak forces children to evaluate what animals are experiencing (e.g., thinking, feeling) and what their needs are through interpreting their behaviours and projecting how they themselves might feel. By interacting with and caring for animals, children learn to interpret non-verbal signals based on observed behaviours and the context.
Lastly, pets also help children learn and accept the cycles of life. The declining health or accidental death of a pet is often the first time children face the reality of mortality. Due to children’s limited experience, and intellectual development, many children believe death is temporary or reversible. The loss of a pet presents the irrefutable fact that life does end, no matter how much we wish it weren’t true. Learning that they will survive the grieving process, and that love is not lost if memories remain can help to positively set children up for any future experience of loss.
Pets can greatly influence how we feel about ourselves and life in general. They are teachers and healers of extraordinary talent. However, despite the many wonderful benefits pets bring, it would be important for the families not to jump in without careful thought and sit down and decide together if they truly have the time, space, finance, and lifestyle to properly care for a pet. Once this is decided, off to the pet shop!
Habitos del sueño consejos médicos para dormir mejor sin medicinas
El ser humano invierte, aproximadamente, un tercio de su vida en dormir. Se ha demostrado que dormir es una actividad absolutamente necesaria ya que, durante la misma, se llevan a cabo funciones fisiológicas imprescindibles para el equilibrio psíquico y físico de los individuos: restaurar la homeostasis del sistema nervioso central y del resto de los tejidos, restablecer almacenes de energía celular y consolidar la memoria. La duración del sueño nocturno varía en las distintas personas y oscila entre 4 y 12 horas, siendo la duración más frecuente de 7 a 8 horas aunque, incluso en una misma persona, la necesidad de sueño cambia de acuerdo a la edad, estado de salud, estado emocional y otros factores. El tiempo ideal de sueño es aquel que nos permite realizar las actividades diarias con normalidad.
El insomnio es el trastorno del sueño más frecuente y uno de los que mayor trascendencia sanitaria y social tiene. El paciente con insomnio se queja principalmente de su insatisfacción con la calidad y/o cantidad del sueño. Esta insatisfacción puede provenir de la dificultad que tiene para quedarse dormido o para mantener el sueño a lo largo de la noche, así como del número de despertares precoces que sufre. Alrededor de un 30% de la población tiene al menos alguna de las manifestaciones propias del insomnio y si atendemos a su definición clínica un 6% de la población entraría en el diagnostico de dicha enfermedad.
Las medidas fundamentales de higiene del sueño centradas en el insomnio son las siguientes:
- Mantener un horario fijo para acostarse y levantarse, incluidos fines de semana y vacaciones.
- Permanecer en la cama el tiempo suficiente, adaptándolo a las necesidades reales de sueño.
- Reducir el tiempo de permanencia en la cama mejora el sueño y al contrario, permanecer durante mucho tiempo en la cama puede producir un sueño fragmentado y ligero.
- Evitar la siesta. En casos concretos, se puede permitir una siesta después de comer, con una duración no mayor de 30 minutos.
- Evitar las bebidas que contienen cafeína y teína. Tomadas por la tarde alteran el sueño incluso en personas que no lo perciben.
- El alcohol y el tabaco, además de perjudicar la salud, perjudican el sueño y, en este sentido, se debe evitar su consumo varias horas antes de dormir.
- Realizar ejercicio regularmente, durante al menos una hora al día, con luz solar, preferentemente por la tarde y siempre al menos tres horas antes de ir a dormir.
- En la medida de lo posible mantenga el dormitorio a una temperatura agradable y con unos niveles mínimos de luz y ruido.
- El hambre y las comidas copiosas pueden alterar el sueño. Evitar acostarse hasta que hayan pasado dos horas después de la cena. Si se está acostumbrado a ello, tomar algo ligero antes de la hora de acostarse (por ejemplo, galletas, leche o queso), no tomar chocolate, grandes cantidades de azúcar y líquidos en exceso. Si se despierta a mitad de la noche, no comer nada o se puede comenzar a despertar habitualmente a la misma hora sintiendo hambre.
- Evitar realizar en la cama actividades tales como: ver la televisión, leer, escuchar la radio…
- Evitar realizar ejercicios intensos o utilizar el ordenador en las dos horas previas al sueño nocturno.
- El tratamiento farmacológico del insomnio (hipnóticos como las benzodiacepinas) es útil en los casos agudos pero su uso no está exento de efectos adversos, entre los que se incluyen tolerancia y dependencia, y su uso no está indicado a largo plazo por el riesgo que conlleva. Otras alternativas terapéuticas son:
- La psicoterapia de tipo cognitivo-conductual mediante técnicas basadas en el control de estímulos, relajación y respiración, reestructuración cognitiva e intención paradógica.
- La acupuntura. Típica de la medicina tradicional china se ha mostrado eficaz para el ratamiento del insomnio en sus diferentes modalidades (acupunturaláser, la acupresión, la terapia auricular…)
- Hierbas medicinales tipo valeriana, pasiflora, melisa… De uso frecuente en todo el mundo son un tratamiento seguro aunque de eficacia no siempre demostrada.
- La Melatonina, una hormona natural que interviene en la regulación de los biorritmos y el ciclo vigilia sueño. Se ha comercializado recientemente en España y su utilidad aun es controvertida.
La importancia de las preguntas en la estimulación del lenguaje en la infancia
Como padres, una de las facetas más importantes del desarrollo de nuestros hijos son las habilidades del lenguaje y la comunicación. ¡Qué importante el momento en que nuestro hijo o nuestra hija pronuncia su primera palabra! Parece un milagro y ¡cómo nos gusta oírla! Y, una vez que la pequeña puede enlazar frases, su personalidad brilla y podemos conocerle aún mejor. Estos maravillosos momentos de la paternidad son muy anticipados y atesorados. Sin embargo, el ansia de escuchar hablar a nuestro hijo nos empuja a reprimirle, sin querer, al abrumarle con miles de preguntas.
El habla, el lenguaje y la comunicación son vitales para todo lo que hacemos (expresar opiniones, negociar, conseguir lo que necesitamos, la interacción con quienes nos rodean y la formación de relaciones). Si aprendemos a comunicarnos es porque tenemos la necesidad de hacerlo, ya sea para sentirnos socialmente incluidos o para conseguir la próxima comida. Cuando estimulamos el lenguaje de un niño es importante no olvidarse de esto, dado que la motivación es clave para que el resultado sea fructífero.
¿Has sentido que cuánto más le preguntas, menos responde? ¿Alguna vez has sentido que no quiere hablar contigo? A veces, el uso de preguntas no es la mejor herramienta para estimular el lenguaje y la comunicación.
A menudo, los padres plantean preguntas cuyas respuestas ya conocen. Este tipo de pregunta tiene poco valor para el niño o la niña. Por ejemplo, si preguntas a tu hija: ‘¿de qué color es?’ y tu hija sabe que conoces la respuesta, probablemente no verá mucho interés en contestarte. En relación a esto y al tema de la motivación, es clave variar el estilo de las preguntas. Si preguntas constantemente, por ejemplo, por el nombre de objetos a vuestro alrededor, puede aburrirse y desmotivarse.
Además de la motivación, la autoestima es otro elemento que no debe perderse de vista. Cuando bombardeamos a los niños con muchas preguntas pueden empezar a sentirse inseguros y pueden resistirse a contestar. Puede que sientan presión por contestar correctamente o puede que se sientan evaluados. ¿Cuántas veces ha ocurrido que un niño ha dicho una palabra nueva pero, al pedirle que la repita para los abuelos, se esconde callado detrás de las faldas de mamá? La autoestima y el deseo de comunicarse están estrechamente vinculados. Piensa en quien está aprovechando más las preguntas: ¿su hijo está realmente interesado o eres tú quien se queda satisfecho por haber ‘estimulado’ su habla?
Cuando solo plantea preguntas a su hija, limita sus oportunidades de desarrollar sus habilidades de comunicación y lenguaje. Existen otras maneras de estimular el lenguaje: Comentarios: Puede iniciar una conversación con su niño tan solo comentando lo que está mirando. Así le haces saber que estás interesado y, además, puedes darle nueva e interesante información. Es posible que se sorprenda con las interacciones de su hijo o hija, pues ahora está libre de las restricciones que suponen el marco de una pregunta cerrada.
Ampliar lo dicho por su hijo o hija: Puedes ampliar las palabras que conoce tu hijo mediante la adición de otras nuevas. Por ejemplo, si tu hija dice ‘coche’, tú puedes agregar una palabra y decir ‘coche rojo’. Existen muchas maneras de ampliar lo dicho –se puede hablar de los sentimientos que suscitan (‘te gustan los coches’), describir lo que está sucediendo (el coche va rápido), sugerir lo que podría pasar (el coche se va a estrellar) y dar explicaciones (el coche no funciona porque la rueda se ha caído). Usar las formas de preguntas apropiadas:
A través de preguntas cuyas respuestas realmente desconoces, puedes dejar claro tu interés y animar así a tu hijo a pensar y a mantener la conversación. Por ejemplo, si jugáis con una muñeca, en lugar de preguntar ‘¿qué es esto?’ o ‘¿de qué color es su vestido?’ puedes preguntarle: ‘¿Qué va hacer la muñeca ahora?’
La jerarquía de preguntas: Cuando le preguntamos algo a la niña, es importante ser consciente de las destrezas que requiere para contestar:
- ¿Necesita responder con una palabra?
- ¿Necesita elegir entre dos cosas que le has ofrecido?
- ¿Necesita resolver un problema complejo y verbalizarlo?
A veces los padres no logran conectar con su hijo porque le están haciendo preguntas demasiado difíciles para el nivel del niño.
Las preguntas más fáciles son ¿qué? y ¿dónde? Con dos años, la mayoría puede señalar la ubicación de un objeto o de una persona señalándolo con el dedo y/o nombrando el lugar –por ejemplo, en el sofá. Dado que los niños de dos años ya tienen un vocabulario de 50 palabras o más, son ya capaces de dar una respuesta verbal a la pregunta ‘¿qué es esto?’
Es un poco más complejo entender la pregunta ¿quién? Aquellos niños que todavía no respondan a ‘qué’ o ‘dónde’ tendrán todavía más dificultades con ‘quién’.
El siguiente paso sería ¿cuál?, por ejemplo: ‘¿cuál es la bici de la abuela?’ Con cinco años, la mayoría ya pueden responder a cuestiones que requieran una predicción de futuro: ¿qué pasará después?, además de a por qué o cómo –por ejemplo: ‘¿por qué la taza está rota?’ o ‘¿cómo sabemos que la chica está feliz?’
Las preguntas son componentes fundamentales de la comunicación y es esencial que los niños aprendan a plantearlas y a responderlas pero, cuando la interacción entre padre e hijo está basada únicamente en las preguntas, ambos pierden oportunidades para practicar y experimentar otras formas de comunicación que, no solo enriquecen las destrezas del niño sino también su relación con sus padres, su autoestima y su motivación. Con estas piezas bien imbricadas, su hijo o hija tendrá mayores posibilidades de comunicarse con éxito.
Análisis del estilo parental
Análisis del Estilo Parental en un Grupo de Españoles y Alemanes desde una Perspectiva Intercultural
Abstract
Durante las últimas décadas, la teoría de que los padres son los principales y más influyentes agentes de socialización en la vida de los hijos ha tomado gran importancia.
Este trabajo se apoya en dicha teoría y toma en cuenta la cultura de origen de los progenitores como un componente que modifica el estilo de interacción entre padres e hijos. Esta investigación tiene como propósito analizar los estilos parentales en una muestra de españoles y alemanes buscando determinar diferencias significativas en cuanto a los estilos de crianza. También se analizó la relación entre los estilos parentales en cada uno de los grupos. La muestra estuvo compuesta por 15 españoles y 16 alemanes. Para medir las variables se utilizó el cuestionario Parent Child Relationship Inventory.
Los resultados mostraron que existen diferencias significativas en las variables satisfacción con la crianza, comunicación, autonomía y disciplina. Se encontró un patrón diferencial de correlaciones entre las escalas de estilo parental para el grupo de los españoles y el de los alemanes. Palabras clave: Estilos parentales, socialización parental, Cuestionario de Estilo de Crianza Parental.
Introducción
La influencia de los padres en el desarrollo de los hijos es un área de investigación muy importante en muchos estudios de psicología del desarrollo tal como lo demuestra la extensa literatura que se puede encontrar al respecto. Los planteamientos de Baumrind (1967, 1968, 1971, 1973, 1989) sobre los estilos parentales han sido una propuesta importante que ha permitido desarrollar una sólida investigación sobre este tema. En la literatura que aborda las formas de influencia de los padres en el desarrollo de los hijos encontramos dos fuentes principales: los que se refieren a las prácticas de crianza o prácticas parentales y los estilos parentales. Stevenson, Maton y Teti (1998) indican que las prácticas de crianza se refieren a los comportamientos específicos de los padres para guiar a los niños hacia el logro de metas de socialización. En esta se enfocan aspectos concretos de la manera cómo los padres actúan ante un determinado asunto de la formación de los hijos, como por ejemplo el entrenamiento para ir al baño, los hábitos alimenticios o el establecimiento de reglas disciplinarias.
En contraste, los estilos parentales han sido definidos por Darling y Steinberg (1993) como “una constelación de actitudes hacia los hijos que les son comunicadas y que en su conjunto crean un clima emocional en el cual se expresan las conductas de los padres”. El modelo propuesto inicialmente por Baumrind (1967, 1971) ordenaba a las familias en tres tipologías de estilos de socialización: autorizativo, autoritario y permisivo. Dichas tipologías según Baumrind se exponen a continuación:
El estilo autorizativo ó democrático: Los padres autorizativos establecen normas y dan orientación a los hijos sin llegar a ser dominantes. Son padres exigentes que atienden las necesidades emocionales de sus hijos, entienden sus sentimientos y les enseñan a manejarlos. Establecen límites claros y son firmes en sus reglas. Utilizan sanciones de manera adecuada explicando sus motivos para el castigo; apoyan la individualidad e independencia de los hijos; promueven la comunicación familiar y respetan tanto los derechos de los hijos como los suyos propios. Otro aspecto muy significativo de este tipo de padres es que ajustan las demandas que hacen a sus hijos de acuerdo con sus diferentes niveles de desarrollo. También esperan un comportamiento maduro, independiente, y adecuado para la edad de los niños.
El estilo autoritario: Los padres autoritarios son exigentes pero no receptivos, dicen a sus hijos exactamente lo que deben hacer y prestan poca atención a las necesidades emocionales de sus hijos. La comunicación es pobre y al igual que las normas se establece con poca participación del niño. Las reglas y órdenes de estos padres no pueden ser cuestionadas ni negociadas. En general, no estimulan la independencia e individualidad de los hijos.
El estilo permisivo ó indulgente: Este estilo se caracteriza por un bajo nivel de exigencias con respecto al hijo pero con un alto grado de calidez y afecto. Estos padres muestran extrema tolerancia a los impulsos de los hijos y usan muy poco el castigo para imponer disciplina; alientan la individualidad e independencia en los hijos. En general se puede decir que estos padres permiten siempre a sus hijos que hagan lo que quieren. Los padres indulgentes, también llamados permisivos, se caracterizan por tener pocas expectativas de comportamiento para el niño. Los padres están muy involucrados con sus hijos, pero con pocas exigencias o controles sobre ellos. Son muy sensibles a las necesidades del niño y sus deseos. Los padres indulgentes no exigen que los niños se controlen o se comporten de manera apropiada.
Posteriormente, Maccoby y Martin (1983) agregaron un estilo más, que se conoce como estilo negligente.
El estilo negligente: Este estilo se caracteriza por un nivel bajo de exigencia y poca relación afectiva. Estos padres generalmente no están involucrados en la vida de su hijo, no les dan responsabilidades y no establecen límites a los niños. Los Padres negligentes también suelen omitir las emociones de los niños y las opiniones. Hay poco respaldo emocional de padres a hijos, pero aún así proveen sus necesidades básicas (alimentación, vivienda y dinero).
Para determinar los estilos parentales se toman en cuenta dos dimensiones básicas que parecen ser esenciales para conseguir las funciones de socialización de los hijos (Parker et al. 1979; Musitu y Allat, 1994). Estas dimensiones son: apoyo y control.
El apoyo: se define como el grado en que los hijos se sienten aceptados y tomados en cuenta por sus padres. Se identifica con bajos niveles de castigo físico, la utilización del razonamiento por parte de ambos padres, la buena comunicación y la adecuada expresión de las emociones durante las interacciones padres-hijo (Parker et al. 1979; Musitu y Allat, 1994). Se considera que el afecto o calor emocional, la sensibilidad y la mutua confianza, son variables que se incluyen dentro de la dimensión de Apoyo, y son necesarias para el buen funcionamiento de las relaciones padres-hijo, sobretodo, para el desarrollo adaptativo del niño.
El control: es definido como el grado en que los padres establecen reglas explícitas de comportamiento a los hijos y supervisan su conducta. Se considera la dimensión de la crianza restrictiva controladora, que se caracteriza por un estilo autocrático y afirmación del poder (Hoffmann,1975). Esta dimensión está unida al uso frecuente de técnicas de castigo y al autoritarismo (Becker et al. 1962) que los padres utilizan en la crianza del niño. Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto, entendemos que cada uno de los modelos con sus características específicas tendrán consecuencias en la adaptación social y emocional del niño.
Moreno y Cubero (1990) afirman que los comportamientos de los padres democráticos deben traer como resultado que los niños tengan una autoestima más alta y que sean más independientes. Estos autores declaran que los hijos de padres democráticos suelen ser persistentes en las tareas que inician y muestran grandes habilidades en el área social. En cuanto a los hijos de padres autoritarios, se afirma que suelen tener menos competencia social, porque los padres por lo general le dicen al niño lo que debe hacer en lugar de permitir que el niño elija por sí mismo. Así mismo muestran baja autoestima y dependencia y en general tienden a ser menos alegres, fácilmente irritables y vulnerables a las tensiones (Moreno y Cubero 1990). Continuando con las conclusiones de estos autores, los niños de padres permisivos tienden a ser más impulsivos y muestran dificultades para asumir responsabilidades. Tienen bajos niveles de autoestima. En la adolescencia, pueden participar más en conductas erráticas, y en el uso de drogas. Los niños no aprenden a controlar su propio comportamiento y siempre esperan salirse con la suya. Sin embargo, generalmente están emocionalmente más seguros e independientes y tienden a ser más alegres y vitales. Por último, se afirma que los niños cuyos padres son negligentes desarrollan el sentido de que otros aspectos de la vida de los padres son más importantes que ellos. Muchos niños de este estilo de crianza a menudo tratan de mantenerse a sí mismos o dejan la dependencia de los padres para conseguir una sensación de ser independiente y madurar para su edad. Los padres, y por lo tanto sus hijos, a menudo muestran un comportamiento contradictorio. Los niños se vuelven emocionalmente retraídos. Esta actitud también afecta las relaciones en su vida futura. En la adolescencia, pueden mostrar patrones de absentismo escolar y delincuencia (Moreno y Cubero 1990).
El término socialización parental denota el proceso mediante el cual se transmite la cultura de una generación a la siguiente (Whiting, 1970), en el que entran en juego las relaciones entre el individuo, la familia y la sociedad (Cottle, 2003). Se trata de un proceso interactivo, a través del cual se transmiten contenidos culturales que se incorporan en forma de conductas y creencias a la personalidad de los seres humanos (Arnett, 1995). La socialización constituye un proceso de aprendizaje en gran parte no consciente, en el que a través de un complejo conjunto de interacciones el niño asimila conocimientos, actitudes, valores, costumbres, necesidades, sentimientos y demás patrones culturales que caracterizarán para toda la vida su estilo de adaptación al ambiente (García, 1989; García, 1991 y Musitu y Allatt, 1994).
Musitu (2000) introduce la cultura como un componente que participa en la educación de los hijos. El autor afirma que los rasgos culturales intervienen directamente en los valores de los padres y modifican el estilo de interacción dentro del núcleo familiar. La necesidad de estudiar los estilos parentales y como sus características se reflejan en el comportamiento de los hijos, ha sido un tema de interés para las diferentes culturas, estas investigaciones señalan resultados variados de acuerdo a la cultura. En la mayoría blanca anglosajona de los Estados Unidos de América el estilo autorizativo siempre se ha relacionado con los mejores criterios de ajuste de los hijos, si bien estos resultados tradicionalmente no se han podido generalizar a las minorías étnicas de afroamericanos (Deater-Deckard y Dodge, 1997), chinos (Chao, 2001; Wang y Phinney, 1998) o grupos multiétnicos (Steinberg et al. 1994). Un número destacado de recientes publicaciones coinciden en que los adolescentes de familias indulgentes obtienen puntuaciones iguales o mayores en diferentes criterios que los adolescentes de familias autorizativas (White y Schnurr, 2012). Efectivamente, las investigaciones en el sur de Europa como España (Musitu y García, 2004) e Italia (Marchetti, 1997), o en países sudamericanos como México (Villalobos, Cruz y Sánchez, 2004) o Brasil (Martínez y García, 2008), han observado que los adolescentes de familias indulgentes obtienen las mismas o mejores puntuaciones en algunos criterios de ajuste que los hijos de autorizativos.
Resultados similares se han encontrado en un estudio realizado en Alemania por Wolfradt, Hempel y Miles (2003) los cuales sugieren que los adolescentes de hogares autorizativos no difieren (en cuanto a consecuencias en la autoestima académica, social y física) de aquellos criados en hogares indulgentes.
Recientes estudios en España, contradicen la idea de que el estilo autorizativo se asocie siempre a resultados óptimos de la socialización, sugiriendo que el estilo parental indulgente es más idóneo (García y Gracia, 2009, 2010; Musitu y García, 2004).
Método
Participantes: La muestra de esta investigación quedo compuesta por 31 sujetos (15 españoles y 16 alemanes). El 61.30% de la muestra se ubica en el rango de edad entre 30 y 40 años y el porcentaje restante por encima de los 40 años. El 96.8% indica nivel de estudios universitarios. El número de hijos se distribuyó en 51.6% con un hijo, 41.9% con dos hijos y 6.5% con tres hijos.
Instrumentos: Cuestionario sociodemográfico, este cuestionario fue construido ad hoc para esta investigación. Para ello se preguntó el rango de edad, el país de origen y el nivel de estudios de los padres, así como también el número de hijos.
El inventario de crianza, Parent-Child Relationship Inventory (PCRI; Gerard, 1994; adaptado por Roa y Del Barrio, 2001). Este instrumento sirve para valorar las actitudes de los padres hacia la crianza de los niños y se puede aplicar tanto a los padres como a las madres.
Según Roa y Del Barrio (2001) fue desarrollado para identificar dimensiones relevantes de las actitudes de los padres hacia la crianza, como son las relaciones padres hijos y la calidad de las mismas. Los fundamentos conceptuales del PCRI, se enmarcan dentro del área de estilos de los padres, y las actitudes de crianza pueden ser descritas de acuerdo a las dimensiones de apoyo y control. Roa y Del Barrio indican que sus resultados con el PCRI se pueden interpretar en términos de los estilos parentales propuestos por Baumrind (1971). Además, aseguran que el PCRI se ha actualizado y toma en cuenta otros conceptos, como son el apoyo general que reciben los padres, la distribución de tareas entre géneros, y la satisfacción con la crianza.
El PCRI consta de 78 ítems calificados en una escala tipo Likert de cuatro puntos (desde muy de acuerdo, hasta total desacuerdo)y distribuidos en ocho escalas:
- Apoyo en la Crianza con 9 ítems que miden el nivel de apoyo social y emocional que los padres creen estar recibiendo.
- Satisfacción con la crianza: 10 ítems que valoran la cantidad de satisfacción que sienten los padres por el solo hecho de ser padres.
- Compromiso: 14 ítems que examinan el grado de interacción, conocimiento y aceptación que creen tener los padres con sus niños.
- Comunicación: 9 ítems que valoran la percepción que tienen los padres sobre la efectividad de la comunicación con sus niños.
- Disciplina: 12 ítems que valoran la importancia que asignan los padres al establecimiento de límites, el manejo de los mismos, y la percepción de los niños como problemáticos.
- Autonomía: 10 ítems que examinan las actitudes de los padres para facilitar o promover la independencia de sus niños.
- Distribución del rol: 9 ítems que valoran las creencias de los padres acerca del papel que estiman debe desempeñar cada género (madre/padre) en la formación de los niños.Altas puntuaciones en todas las escalas anteriores indican adecuada calidad de las relaciones padres-hijos.
- Deseabilidad social: 5 ítems, es utilizada como una escala de validez de las respuestas de los padres; puntuaciones bajas en ésta sugieren que los padres están dando respuestas positivas, pero irreales de las relaciones con sus niños.
Roa y Del Barrio (2001) indican que su adaptación del inventario fue contestada en la ciudad de Madrid, por 547 madres con hijos con edades de 10 a 14 años. La fiabilidad alfa de Cronbach para todas las subescalas del PCRI osciló entre .48 y .68.
Procedimiento
Parte de la muestra fue recogida en un centro escolar germano parlante de Madrid. También se enviaron cuestionarios mediante correo electrónico a familias de amigos y conocidos. Se invitó a los padres a rellenar los cuestionarios y al mismo tiempo se les informó sobre el propósito de este estudio. Se les instruyó diciéndoles que el objetivo del trabajo era informar sobre los diferentes estilos de crianza parental, así como también invitar a reflexionar y tomar conciencia sobre cuál es el estilo parental más conveniente para enfrentar los retos que se presentan en la educación de los hijos.
Asimismo, se les comentó la importancia de su sinceridad a la hora de contestar a los ítems para que los resultados fuesen válidos, a la vez que se le aseguraba el anonimato. Se comprobó la escala de deseabilidad social en las respuestas y se confirmó que esta no presentaba valores significativos. Ninguno de los cuestionarios fue invalidado por respuestas anómalas. De un total de 55 madres y padres se recibieron 31 cuestionarios. Una vez que tuvimos todos los datos de los cuestionarios, procedimos a realizar el análisis estadístico correspondiente.
Análisis de datos
Tras la fase de recogida de datos se procedió a la codificación de los datos obtenidos en cada uno de los cuestionarios. Esto se realizó utilizando el paquete estadístico SPSS para Macintosh (Statistical Package for Social Sciences, IBM, 2009) en su versión 19. Con la intención de depurar la base de datos y detectar errores en la codificación de los mismos, se utilizaron técnicas descriptivas univariantes, calculándose la distribución de frecuencias y porcentajes de cada variable con el objetivo de comprobar que todos los códigos de las variables se situaban entre los valores posibles. Cuando se identificaba algún error o patrón fuera de lo común, se procedía a determinar el cuestionario al que pertenecían, y, una vez comprobada la respuesta, se realizaba la pertinente corrección.
Además, se calcularon las pruebas pertinentes (prueba de Levene y prueba de Kolmogorov-Smirnov) para la comprobación de los supuestos estadísticos para la aplicación de la técnica paramétrica óptima para esta investigación. Una vez comprobado el cumplimiento de los supuestos estadísticos, se realizó el análisis de datos a nivel inferencial, utilizándose para ello la prueba t para muestras independientes. Esta una prueba paramétrica que sirve para determinar cambios entre los valores de una variable cuantitativa con una nominal dicotómica. En los resultados significativos, se calculó el tamaño del efecto a posteriori, utilizando el estadístico d de Cohen (Cohen, 1988) así como la potencia estadística a posteriori (1-β). Para analizar la correlación entre las variables de estudio, se utilizó el coeficiente de correlación lineal de Pearson, cuya finalidad es analizar la relación bivariada entre variables cuantitativas.
Resultados
En la tabla 1 figura el análisis de diferencias (prueba t de student) entre el grupo de padres alemanes y españoles en las variables de estudio.
Tabla 1: Estadísticos descriptivos y diferencias entre españoles y alemanes en las dimensiones de estilo parental.
Alemanes Españoles t d 1-β
M DT M DT
Apoyo parental 26.19 3.781 25.40 2.098 .71
Satisfacción con la crianza
37.06 2.407 34.474 4.240 2.114* .76 .66
Compromiso
45.56 2.804 43.07 4.713 1.806
Comunicación
31.00 2.633 27.00 2.952 3.99*** 1.43 .98
Disciplina
35.50 3.120 32.80 4.298 2.012* .7 .62
Autonomía
30.00 2.708 26.67 3.519 2.967** 1.06 .89
Distribución de rol
30.38 3.202 31.07 3.127 -.608
Deseabilidad social
14.63 2.125 14.60 2.131 .33
Nota. Españoles= 15, Alemanes = 16. M: Media DT: Desviación típica, d: Tamaño del efecto a posteriori, 1-β=Potencia a posteriori. *p menor.05 **p menor.01 ***p menor.001. Los números en negrita indican diferencias significativas.
Como se observa, se encuentran diferencias significativas en las escalas Satisfacción con la Crianza: los padres alemanes obtienen una puntuación media superior en esta variable (x=37.06 en el grupo de alemanes versus x=34,47 en el grupo de españoles). La puntuación t deja establecer una diferencia significativa (t=2.114; gl. 29; p menor.05; d=.76; 1- β=.66); en la escala de Comunicación: los padres alemanes obtienen una puntuación media superior en esta variable (x=31.00 en el grupo de alemanes versus x=27.00 en el grupo de españoles). La puntuación t deja establecer una diferencia significativa (t= 3,987; gl. 29; p menor.05; d=1.43; 1- β=.98); al igual que en la variable Autonomía: los padres alemanes obtienen una puntuación media superior en esta variable (x=30.00 en el grupo de alemanes versus x=26.67 en el grupo de españoles). La puntuación t deja establecer una diferencia significativa (t=2,967; gl. 29; p menor.05; d=.7; 1- β=.62). En la variable Disciplina: los padres alemanes obtienen una puntuación media superior en esta variable (x=35.50 en el grupo de alemanes versus x=32.80 en el grupo de españoles). La puntuación t deja establecer una diferencia significativa (t= 2.012; gl. 29; p menor.05; d=1.06; 1- β=.89). En el resto de subescalas no aparecen diferencias estadísticamente significativas.
En la Tabla 2 figuran las correlaciones de Pearson entre las escalas de estilo parental en el grupo de alemanes.
Tabla 2: Correlaciones de Pearson entre las escalas (grupo de alemanes)
Escalas Apoyo Satisfacción Compromiso Comunicación Disciplina Autonomía Apoyo
Satisfacción .475
Compromiso .486 .498*
Comunicación .154 -.105 .406
Disciplina .777** .537* .659** .211
Autonomía .345 -.031 .518* .411 .308
Distribución de rol .847** .274 .272 .111 .567* .308
Nota: n=16 *p menor.05 **p menor .01. Como se observa, en el grupo de alemanes se encuentran relaciones significativas positivas entre Disciplina y Apoyo (r=.777,p menor.01), Distribución de rol y Apoyo (r=.847, p menor.01), Compromiso y Satisfacción (r=.498, p menor.05), Disciplina y Satisfacción (r=.537, p menor.05), Disciplina y Compromiso (r=.659, p menor01), Autonomía y Compromiso (r=518, p menor.05) y por último Distribución de Rol y Disciplina (r=567, p menor.05). El resto de correlaciones no son estadísticamente significativas.
En la Tabla 3 figuran las correlaciones de Pearson entre las escalas de estilo parental en el grupo de españoles.
Tabla 3: Correlaciones de Pearson entre las escalas (grupo de españoles)
Escalas Apoyo Satisfacción Compromiso Comunicación Disciplina Autonomía Apoyo
Satisfacción .379
Compromiso .12 .699**
Comunicación .115 .422 .673**
Disciplina .382 .656** .371 .287
Autonomía .668** .274 .032 -.007 .43
Distribución de rol .224 .434 .513* .364 .543* .048
Nota: n=15 *p menor.05 **p menor .01.
Como se observa, en el grupo de españoles se encuentran relaciones significativas positivas entre Autonomía y Apoyo (r=.668, p menor.01), Compromiso y Satisfacción (r=.699, p menor.01), Disciplina y Satisfacción (r=656, p menor.01), Comunicación y Compromiso (r=.673, p menor.01), Distribución de Rol y Compromiso (r=.513, p menor.05) y por último Distribución de Rol y Disciplina (r=543, p menor.05). El resto de correlaciones no tienen significación estadística relevante.
Discusión
En esta investigación se analizaron las diferencias en los estilos parentales entre un grupo de españoles y otro de alemanes. También se analizo la relación entre las escalas de estilo parental en cada una de las muestras.
En este trabajo se concibe la cultura de los padres como un factor determinante que influye y modifica la socialización de los hijos. Lo más importante al considerar la variación transcultural en los estilos parentales, es que las diferentes formas de actuar de los padres pueden producir un diferente contexto emocional para los mismos comportamientos de los hijos.
Mediante la prueba t de Student se puede comprobar que tanto el grupo de los españoles como el de los alemanes obtienen puntuaciones altas en todas las escalas del cuestionario. Esto indica una adecuada calidad en las relaciones padres-hijos en los dos grupos. Atendiendo a las altas puntuaciones en las escalas Disciplina y Comunicación, podemos clasificar a los padres de esta muestra dentro del estilo parental autorizativo. Seguidamente, se establecen diferencias estadísticamente significativas entre los dos grupos, siendo los alemanes quienes se muestran más satisfechos con la crianza, son más efectivos en la percepción de la comunicación con los hijos, tienen más habilidades para proporcionar independencia a los niños y por último dan mayor importancia al establecimiento de límites y a la disciplina. Estos resultados concuerdan con lo encontrado por Groosmann (1995), en cuya investigación se concluye que los padres alemanes desean que sus hijos “no sean pegajosos” y alcancen pronto altos grados de independencia. Teniendo en cuenta la matriz de correlaciones, en el grupo de alemanes se observan relaciones estadísticas significativas de intensidad media entre varias de las escalas del cuestionario de estilo parental. Dos de las correlaciones son muy altas y muestran variaciones conjuntas, es el caso de Disciplina y Apoyo Parental y Apoyo Parental con Distribución de Rol. Existe una tendencia que indica que tanto la Disciplina como la Distribución de Rol, varían simultáneamente con la variable Apoyo Parental. Es decir, entre mayor apoyo social y emocional reciben los padres alemanes de su entorno, mayor es la capacidad que estos tienen para imponer límites a sus hijos y a su vez tener una actitud mas abierta acerca del papel que debe desempeñar cada género (madre/padre) en la formación de los niños.
Las otras correlaciones de intensidad media son Disciplina y Compromiso y Autonomía y Compromiso. Se observa una tendencia que indica que entre mayor es el grado de compromiso de los padres alemanes, mayor es la imposición de límites y mayor es la habilidad para promover la independencia de los hijos.
Esta tendencia de correlaciones cambia en el grupo de españoles, desapareciendo la significación estadística en algunas de las correlaciones, y bajando la intensidad. Siendo las correlaciones menos intensas y menos significativas.
El valor de la correlación entre las escalas Autonomía y Apoyo indica una variación conjunta, es decir el grado de autonomía de los hijos se relaciona directamente con el grado de apoyo que reciben los padres españoles de su entorno.
En el grupo de los padres españoles, se observa una tendencia que indica que tanto la variable Compromiso como la variable Disciplina, varían simultáneamente con la variable Satisfacción con la Crianza. Es decir, entre mayor el grado de satisfacción por el hecho de ser madre o padre, mayor es el grado de compromiso de los padres y mayor la tendencia de estos para imponer disciplina a sus hijos. Al mismo tiempo, el valor de la dependencia entre las variables Comunicación y Compromiso indica que existe una correlación entre estas variables, es decir, que el grado de compromiso que tienen los padres españoles hacía sus hijos influye positivamente en la comunicación con estos. Por último, se observan otras correlaciones, aunque de menor intensidad. Es el caso de Distribución de Rol y Compromiso y Distribución de Rol y Disciplina. Existe una correlación mediana entre esta variables que indica que una actitud abierta acerca del papel que debe desempeñar cada género (madre/padre) en la formación de los niños influye en la actitud frente a la disciplina y en el grado de compromiso de los padres.
Comparando las mediciones hechas en los dos grupos mediante el Coeficiente de correlación de Pearson, se concluye que tanto en el grupo de los alemanes como en el de los españoles se presentan correlaciones significativas entre las variables Disciplina y Satisfacción, Compromiso y satisfacción y Compromiso y Distribución de Rol, si bien con diferentes grados de intensidad.
En este trabajo confluyen dos puntos importantes de discusión: por un lado, la importancia que tiene para el psicólogo clínico tener conciencia sobre las diferencias culturales, para así llegar a un mejor entendimiento de las dificultades que surgen en los individuos (Delgado-Gaitán, 1994). Por otro lado, la importancia de generar programas que capaciten a los padres para que se sientan competentes en el ejercicio de su paternidad y maternidad, y así ejecuten prácticas paternales que contribuyan al ajuste psicológico de los hijos e inhiban aquéllas que no contribuyan con este ajuste (Musito y Allat, 1994).
Finalmente, en la generalización de los resultados debe tenerse presente la homogeneidad de los participantes en cuanto a edad, nivel de estudios y número de hijos. Estas variables socio-demográficas podrían ejercer influencia al estudiar la conexión culturaestilo parental.
La muestra de este estudio se recogió utilizando un muestreo no aleatorio de carácter circunstancial, lo que conlleva a una interpretación cautelosa de los resultados obtenidos. Debido a ello, sería necesario repetir este estudio, particularmente con muestras más grandes de madres y padres, controlando las variables socio-demográficas.
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